Την Τρίτη 6/6 οι μαθητές της τρίτης τάξης του ΕΠΑΛ και την Τετάρτη 7/6 οι μαθητές της τρίτης τάξης του Γενικού Λυκείου ξεκινούν τις Πανελλαδικές εξετάσεις με το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, άτυπα κωδικοποιημένο μεταξύ των μαθητών, καθηγητών και γονιών ως έκθεση.
Μετρώντας το ρολόι αντίστροφα ας μελετήσουμε κάποιες τελευταίες παρατηρήσεις και συμβουλές σχετικά με το μάθημα της Νεοελληνικής γλώσσας από τους καθηγητές των εκπαιδευτηρίων "Νέα Παιδεία"
Η παράγραφος και η δομή της στις πανελλήνιες εξετάσεις
Γιώργος Σουλτάνης
1. Εισαγωγή
Μία άσκηση που συνηθίζεται στις Πανελλήνιες Εξετάσεις στο πλαίσιο του «Β2» θέματος, όπως αυτό ορίζεται από το Προεδρικό Διάταγμα για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο, είναι σχετικά με τη θεωρία της παραγράφου, τα δομικά μέρη και οι τρόποι ανάπτυξής της.
Η θεωρία αυτή διδάσκεται και αξιολογείται από την Α’ Γυμνασίου ως και την Γ’ Λυκείου. Οι μαθητές εμπεδώνουν με πολλές ασκήσεις ότι η παράγραφος είναι σημαντική τόσο για την υπερδομή ενός κειμένου όσο και ως αυτόνομο στοιχείο του και, όπως μια ολοκληρωμένη παραγωγή λόγου (έκθεση), έτσι και η παράγραφος έχει τρία μέρη: τη θεματική πρόταση / περίοδο (την κεντρική ιδέα της παραγράφου, που συνήθως λειτουργεί ως πρόλογος), τις λεπτομέρειες/σχόλια (τα στοιχεία ανάπτυξης της κεντρικής ιδέας, το κύριο μέρος) και την κατακλείδα (συμπέρασμα). Διδάσκονται ακόμα σταδιακά σε όλες τις τάξεις με ανακεφαλαίωση συνολική στη Γ’ Λυκείου, τους τρόπους ανάπτυξης μιας παραγράφου (παραδείγματα, σύγκριση και αντίθεση, αιτιολόγηση, ορισμός, διαίρεση, αίτια και αποτελέσματα, αναλογία).
Η θεωρία αυτή είναι βασισμένη στο τρίτομο έργο που εκδόθηκε στο τέλος της δεκαετίας του ’70 του Νίκου Θ. Γρηγοριάδη «Το δημιουργικό γράψιμο: η τέχνη και η τεχνική του: δοκίμια προβληματισμού»[1], βιβλία που βοήθησαν εξαιρετικά εκπαιδευτικούς και μαθητές στον τρόπο οργάνωσης του λόγου, καλύπτοντας ένα σημαντικό κενό στην ελληνική βιβλιογραφία. Χωρίς να μειώνουμε την αξία του έργου αυτού, θα πρέπει, ωστόσο να επισημάνουμε ότι στη διεθνή βιβλιογραφία πολλά έχουν αναθεωρηθεί ή εμπλουτιστεί, όχι τόσο στον τομέα της θεωρίας όσο στην εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη, στο δημιουργικό γράψιμο και την αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι η εξέταση των τρόπων ανάπτυξης σε επίπεδο μεταγλώσσας [λ.χ. Πανελλήνιες 2016: «Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου “Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της ευχάριστης συναναστροφής)” και να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο.) δε φαίνεται να έχει εμφανή σκοπό ή λειτουργικότητα. Πιο χρήσιμη θα ήταν η εφαρμογή της γνώσης αυτής στην πράξη και η αξιολόγηση του αν οι μαθητές έχουν αναπτύξει δεξιότητες συγγραφής αποτελεσματικών παραγράφων, που να διαθέτουν δηλαδή οργανωμένη δομή, συνοχή και συνεκτικότητα καθώς και συγκροτημένη αποδεικτική πορεία.
1. Εισαγωγή
Μία άσκηση που συνηθίζεται στις Πανελλήνιες Εξετάσεις στο πλαίσιο του «Β2» θέματος, όπως αυτό ορίζεται από το Προεδρικό Διάταγμα για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο, είναι σχετικά με τη θεωρία της παραγράφου, τα δομικά μέρη και οι τρόποι ανάπτυξής της.
Η θεωρία αυτή διδάσκεται και αξιολογείται από την Α’ Γυμνασίου ως και την Γ’ Λυκείου. Οι μαθητές εμπεδώνουν με πολλές ασκήσεις ότι η παράγραφος είναι σημαντική τόσο για την υπερδομή ενός κειμένου όσο και ως αυτόνομο στοιχείο του και, όπως μια ολοκληρωμένη παραγωγή λόγου (έκθεση), έτσι και η παράγραφος έχει τρία μέρη: τη θεματική πρόταση / περίοδο (την κεντρική ιδέα της παραγράφου, που συνήθως λειτουργεί ως πρόλογος), τις λεπτομέρειες/σχόλια (τα στοιχεία ανάπτυξης της κεντρικής ιδέας, το κύριο μέρος) και την κατακλείδα (συμπέρασμα). Διδάσκονται ακόμα σταδιακά σε όλες τις τάξεις με ανακεφαλαίωση συνολική στη Γ’ Λυκείου, τους τρόπους ανάπτυξης μιας παραγράφου (παραδείγματα, σύγκριση και αντίθεση, αιτιολόγηση, ορισμός, διαίρεση, αίτια και αποτελέσματα, αναλογία).
Η θεωρία αυτή είναι βασισμένη στο τρίτομο έργο που εκδόθηκε στο τέλος της δεκαετίας του ’70 του Νίκου Θ. Γρηγοριάδη «Το δημιουργικό γράψιμο: η τέχνη και η τεχνική του: δοκίμια προβληματισμού»
[1], βιβλία που βοήθησαν εξαιρετικά εκπαιδευτικούς και μαθητές στον τρόπο οργάνωσης του λόγου, καλύπτοντας ένα σημαντικό κενό στην ελληνική βιβλιογραφία. Χωρίς να μειώνουμε την αξία του έργου αυτού, θα πρέπει, ωστόσο να επισημάνουμε ότι στη διεθνή βιβλιογραφία πολλά έχουν αναθεωρηθεί ή εμπλουτιστεί, όχι τόσο στον τομέα της θεωρίας όσο στην εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη, στο δημιουργικό γράψιμο και την αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι η εξέταση των τρόπων ανάπτυξης σε επίπεδο μεταγλώσσας [λ.χ. Πανελλήνιες 2016: «Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου “Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της ευχάριστης συναναστροφής)” και να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο.) δε φαίνεται να έχει εμφανή σκοπό ή λειτουργικότητα. Πιο χρήσιμη θα ήταν η εφαρμογή της γνώσης αυτής στην πράξη και η αξιολόγηση του αν οι μαθητές έχουν αναπτύξει δεξιότητες συγγραφής αποτελεσματικών παραγράφων, που να διαθέτουν δηλαδή οργανωμένη δομή, συνοχή και συνεκτικότητα καθώς και συγκροτημένη αποδεικτική πορεία.
Η δική μας εμπειρία είναι ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να «στήσουν» μια σωστή παράγραφο και να την συνδέσουν συνεκτικά με μια άλλη, παρά τη μακρόχρονη συνάφειά τους με τη σχετική θεωρία.
Βέβαια, για τις ανάγκες αυτού του κειμένου, θα εστιάσουμε κυρίως στην άσκηση των Πανελλήνιων Εξετάσεων που εξετάζει τη δομή και τους τρόπους ανάπτυξης και όχι στην παραγωγή λόγου. Είναι, όπως ειπώθηκε, συνήθης άσκηση τύπου «Β2» και οι μαθητές δε φαίνεται να «αγχώνονται» γι’ αυτήν. Ως θέμα, η παράγραφος έχει εμφανιστεί 28 φορές με διάφορες μορφές: 8 φορές έχει ζητηθεί η αναγνώριση μόνο της δομής (κυρίως στα εσπερινά Λύκεια), 10 φορές μόνο η αναγνώριση των τρόπων ανάπτυξης και στις υπόλοιπες ζητήθηκαν και τα δύο σκέλη της άσκησης. Μία μόνο φορά ζητήθηκε δομή και τρόποι ανάπτυξης σε διαφορετικές παραγράφους.
Η άσκηση βαθμολογούνταν αρχικά με 5 μονάδες, όμως τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί η βαρύτητά της και βαθμολογείται με 7 μονάδες (3 η αναγνώριση της δομής και 4 οι τρόποι ανάπτυξης), συνεπώς δεν μπορεί ο υποψήφιος να την αγνοήσει. Επίσης, αρκετά συχνά, οι τρόποι ανάπτυξης αποτελούν υποερώτημα και βαθμολογούνται με 3 ή 4 μονάδες.
Με δεδομένη λοιπόν την αυξημένη βαρύτητα της άσκησης αυτής, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τα κυριότερα προβλήματα που έχουν οι μαθητές α) στην αναζήτηση της δομής μιας παραγράφου και β) στους τρόπους ανάπτυξής της.
2. Τα δομικά μέρη της παραγράφου
α. Η αναζήτηση της θεματικής πρότασης / περιόδου:
Σε γενικές γραμμές οι μαθητές δε δυσκολεύονται να εντοπίσουν τη θεματική πρόταση / περίοδο. Στις παραγράφους στις οποίες ζητήθηκε ως τώρα είναι στη φυσική της σειρά, δηλαδή στην αρχή της παραγράφου. Βέβαια, αυτό δεν αποκλείει ο συγγραφέας να επιλέξει μιαν άλλη θέση γι’ αυτήν, στη μέση ή στο τέλος της παραγράφου. Γι’ αυτό οι μαθητές θα πρέπει να σκέφτονται ποια είναι η κύρια ιδέα της παραγράφου και πού περιέχεται και στη συνέχεια να αναζητήσουν τις λεπτομέρειες / σχόλια. Είναι δυνατόν η θεματική πρόταση να μην είναι μία αλλά δύο προτάσεις, όπως λ.χ. στις πανελλήνιες του 2004:
Αξιοπρόσεχτη η παρατήρηση. Δεν αληθεύει όμως στη δική μας εποχή. Γιατί σήμερα και τα παιδιά είναι πολύ διαφορετικά από άλλοτε και ο αέρας, το «κλίμα» του σχολείου έχει αλλάξει. Παλαιότερα ο μαθητής περίμενε να φωτιστεί αποκλειστικά και μόνο από το Δάσκαλό του. Σήμερα οι πηγές των πληροφοριών έχουν πολλαπλασιαστεί σε βαθμό εκπληκτικό και οι κρουνοί τους (η εφημερίδα, το περιοδικό, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση) ρέουν μέσα στο σπίτι. Μπορεί λοιπόν ο μαθητής, ανάλογα με τη δύναμη και την όρεξή του, να προμηθεύεται ελεύθερα και απεριόριστα «ειδήσεις» από όλες τις περιοχές της ανθρώπινης περιέργειας: ιστορικές, γεωγραφικές, βιολογικές, ανθρωπολογικές, φυσικής, χημείας, κοσμογραφίας, ηλεκτρολογίας, κάθε λογής «τεχνικής».
β. Η αναζήτηση της κατακλείδας
Μεγαλύτερο πονοκέφαλο στους μαθητές προκαλεί η αναζήτηση της κατακλείδας, ιδίως όταν απουσιάζει, αφού δεν είναι υποχρεωτικό να υπάρχει στην παράγραφο. Για παράδειγμα, ο συγγραφέας μπορεί να μη θέλει να συνοψίσει το περιεχόμενο της παραγράφου ή να εξαγάγει ένα συμπέρασμα ή το συμπέρασμά του να μην αφορά ολόκληρη την παράγραφο, αλλά μόνο την τελευταία λεπτομέρειά της.
Σε μερικές περιπτώσεις δεν υπάρχει καμία δυσκολία, όπως λ.χ. στις εξετάσεις των ομογενών το 2012, αφού στην παράγραφο υπήρχε κατακλείδα και μάλιστα ήταν η τελευταία πρόταση που συμπύκνωνε το νόημα όλης της παραγράφου:
Οι ασυμβίβαστοι «ασεβούν» και προς την παράδοση. Την υποβάλλουν σ’ εξαντλητική ανάκριση, για να την αναγκάσουν να ομολογήσει την κενότητά της, όπου, φυσικά, συμβαίνει να είναι κενή. Κι επειδή οι καιροί μας είναι σκληροί, η αντιπαραδοσιακή επιδρομή παίρνει τη μορφή καταιγίδας, που τρομάζει τους απλοϊκούς και εξουθενώνει τους ανυποψίαστους χρησιμοθηρικούς. Αυτή η αντιπαραδοσιακή επιδρομή μοιάζει με διάρρηξη σε καλά ασφαλισμένο χρηματοκιβώτιο. Η επίδραση, επομένως, των ασυμβίβαστων, ακόμη κι όταν δεν φανερή, είναι φυσικό να έχει υποβάλλει την παράδοση σε σκληρότατη δοκιμασία.
Στο παραπάνω παράδειγμα διευκολύνει, φυσικά, και η διαρθρωτική λέξη «επομένως» για την ανεύρεση της κατακλείδας-συμπεράσματος.
Δεν ήταν, ωστόσο, εξίσου αυτονόητη η άσκηση αυτή λίγα χρόνια πριν, στις εξετάσεις του 2000. Η άσκηση περιελάμβανε αναζήτηση της δομής της παρακάτω παραγράφου:
Στην έκθεση, της Διεθνούς Επιτροπής της UNESCO για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα τονίζεται ότι η διά βίου εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται στους παρακάτω τέσσερις πυλώνες, που αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης: 1. Μαθαίνω πώς να αποχτώ τη γνώση, συνδυάζοντας ικανοποιητικά μια ευρύτατη γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορισμένα θέματα. 2. Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιον τρόπο, ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες. 3. Μαθαίνω να συμβιώνω, κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων – συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση κοινών δράσεων και στη διευθέτηση συγκρούσεων-, με σεβασμό στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης. 4. Μαθαίνω να ζω με τέτοιον τρόπο, ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητα μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερη κρίση και προσωπική υπευθυνότητα. Για τον λόγο αυτόν η εκπαίδευση δεν πρέπει να παραμελεί την ανάπτυξη των ατομικών δυνατοτήτων, τη μνήμη, τη λογική κρίση, την αίσθηση του ωραίου, τις φυσικές ικανότητες του ατόμου και τη δεξιότητα της επικοινωνίας, με παράλληλη ευαισθησία στη χρήση της μητρικής γλώσσας.
Η πλειονότητα των μαθητών (αλλά και πολλοί εκπαιδευτικοί) θεώρησαν ως κατακλείδα την τελευταία πρόταση («Για τον λόγο αυτόν … της μητρικής γλώσσας») και λόγω της διαρθρωτικής φράσης «για τον λόγο αυτόν». Αν παρατηρήσει όμως κανείς προσεχτικά τη φράση αυτή, θα δει ότι δεν σχετίζεται με το νόημα όλης της παραγράφου παρά μόνο τον 4ο πυλώνα της εκπαίδευσης. Δεν υπήρχε, επομένως, κατακλείδα στην παράγραφο. Ανεξάρτητα από αυτό, τελικά θεωρήθηκε ορθή η απάντηση των μαθητών που υποδείκνυαν την τελευταία φράση ως κατακλείδα.
Στατιστικά, στις περισσότερες παραγράφους στις οποίες ζητείται η αναγνώριση της δομής από το 2000 και μετά, υπάρχει κατακλείδα. Μόνο σε τέσσερις 4 περιπτώσεις η επιλογή μπορεί να αμφισβητηθεί. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις φαίνεται ότι η ΚΕΕ δέχτηκε την απάντηση ως ορθή, ιδίως όταν υπήρχε σχετική διαρθρωτική λέξη, όπως για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2013: «…Ελάχιστα, τέλος, σέβεται τις πολλαπλές εκφράσεις της ζωής, ενώ η φύση και οι θάλασσες του πλανήτη είναι συχνά τα θύματα των συμφερόντων του. Η υπερφίαλη αυτή στάση του ανθρώπου έχει αλλοιώσει έτσι ένα θαυμαστό περιβάλλον, που ωστόσο υπήρξε και το λίκνο της δικής του υπάρξεως».
Όταν δεν υπάρχει συμπέρασμα ή ενδεικτική διαρθρωτική λέξη (και επομένως απουσιάζει η κατακλείδα) ή η τελευταία φράση δεν αναφέρεται σε όλη την παράγραφο, καλό είναι οι μαθητές να παρουσιάζουν αναλυτικά το σκεπτικό τους.
3. Οι τρόποι ανάπτυξης της παραγράφου
Κατά την τελευταία τριακονταετία, η κυρίαρχη προσέγγιση στη διδασκαλία της παραγωγής λόγου είναι βασισμένη στην παραδοχή ότι η γραφή είναι κυρίως αποτέλεσμα γνώσης της γλώσσας μέσα από τις λεξιλογικές, γραμματικο-συντακτικές δομές και τους συνεκτικούς μηχανισμούς της
[2]. Σ’ αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και η διδασκαλία των τρόπων ανάπτυξης μιας παραγράφου, που αποβλέπει στην εκμάθηση των τεχνικών οργάνωσης, συνοχής και συνεκτικότητας του λόγου. Για τον λόγο αυτό έχουν συμπεριληφθεί η θεωρία αυτή και στο εξεταστικό σύστημα.
Στη διεθνή βιβλιογραφία, ωστόσο, οι αναφερόμενοι τρόποι ανάπτυξης της παραγράφου είναι συνολικά:
αίτια-αποτελέσματα, σύγκριση-αντίθεση,
ορισμός,
παραδείγματα και
διαίρεση[3]. Στις δύο πρώτες περιπτώσεις, μπορεί να έχουμε μόνο αίτια (δηλαδή αιτιολόγηση) ή μόνο αποτελέσματα και μόνο σύγκριση χωρίς αντίθεση κατ’ ανάγκη.
Πάντως, oι ασκήσεις που αφορούν την επισήμανση και αναγνώριση των τρόπων ανάπτυξης εμφανίζονται συχνά στις πανελλήνιες εξετάσεις αποτελώντας το δεύτερο σκέλος της άσκησης «Β2» και, συνήθως, οι υποψήφιοι αντεπεξέρχονται με σχετική επιτυχία σ’ αυτή την άσκηση, ειδικά όταν η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων. Σε αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τουλάχιστον έναν ή δύο ζητούμενους τρόπους ανάπτυξης. Για να είναι εύστοχη η απάντησή τους, προτείνουμε, να μην απαντούν επιγραμματικά, αναφέροντας, δηλαδή, ονομαστικά μόνο τους τρόπους ανάπτυξης. Θεωρείται πλήρης η απάντηση, αν ο υποψήφιος διατυπώνει στην αρχή επιγραμματικά τους τρόπους ανάπτυξης και στη συνέχεια παρουσιάζει με δικά του λόγια την οργάνωση των εννοιών και των νοημάτων του κειμένου που τον οδήγησαν σε αυτή την επιλογή. Τέλος, όταν ολοκληρώνει την απάντησή του με αναφορές σε συγκεκριμένα χωρία, χρησιμοποιώντας εισαγωγικά.
Για παράδειγμα, στις εξετάσεις των ομογενών το 2007 έχουμε την εξής παράγραφο:
Όλες οι βραδείες μεταβολές που προκαλούνται από την εξέλιξη των ειδών ή από μια προοδευτική μεταβολή του κλίματος, δεν μπορούν να εκθέσουν σε κίνδυνο την ισορροπία ενός ζωτικού χώρου. Αντίθετα, οι αιφνίδιες παρεμβάσεις, όσο ασήμαντες κι αν είναι φαινομενικά, μπορούν να έχουν συνέπειες απρόοπτες, ακόμα και καταστρεπτικές. Η εισαγωγή ενός ζωικού είδους, εντελώς ακίνδυνου φαινομενικά, μπορεί να ερημώσει κυριολεκτικά τεράστιες περιοχές. Κάτι τέτοιο συνέβηκε στην Αυστραλία με τους λαγούς. Η επίθεση αυτή, εναντίον της ισορροπίας ενός βιότοπου προκλήθηκε από τον άνθρωπο. Θεωρητικά, παρόμοιες αντιδράσεις είναι πιθανές, ακόμα και χωρίς την ανθρώπινη παρέμβαση, αλλά τέτοιες περιπτώσεις είναι σπάνιες.
Παρατηρούμε ότι η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων: ο συγγραφέας χρησιμοποιεί «σύγκριση-αντίθεση», συγκρίνοντας και αντιθέτοντας τις φυσικές μεταβολές και τις αιφνίδιες παρεμβάσεις («Όλες οι μεταβολές … και καταστρεπτικές»). Θεωρεί ότι οι πρώτες δε διαταράσσουν την ισορροπία, ενώ οι δεύτερες προκαλούν απρόοπτες και καταστροφικές συνέπειες. Επίσης, χρησιμοποιεί και τη διαρθρωτική λέξη «Αντίθετα». Στη συνέχεια στηρίζει την άποψη που διατύπωσε μέσω της σύγκρισης με την αναφορά «παραδειγμάτων», γενικού χαρακτήρα, όπως η εισαγωγή ζωικού είδους και η ανθρώπινη παρέμβαση και ειδικού χαρακτήρα, η εισαγωγή λαγών στην Αυστραλία ( «Η εισαγωγή ενός ζωικού είδους … από τον άνθρωπο»). Γενικά, όταν η παράγραφος αναπτύσσεται με περισσότερους από έναν τρόπους, ο μαθητής αναφέρει στην αρχή ότι η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων και στη συνέχεια παρουσιάζει αναλυτικά τους τρόπους που συνδυάζονται.
Με δεδομένο, ωστόσο, ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο θέμα δομών αλλά και νοήματος, πολύ συχνά δημιουργούνται προβλήματα, όταν η θεωρία των τρόπων ανάπτυξης της παραγράφου εκλαμβάνεται κατά λέξη και όχι στην ουσία της, οπότε υπάρχει σύγχυση στην αναγνώρισή τους.
Οι κυριότεροι προβληματισμοί σε σχέση με την άσκηση αυτή είναι οι εξής:
α. Το αίτιο-αποτέλεσμα και η αιτιολόγηση ταυτίζονται;
Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, στη διεθνή βιβλιογραφία ταυτίζονται. Στο σχολικό βιβλίο όμως αποτελούν ξεχωριστούς τρόπους ανάπτυξης και συχνά μπερδεύουν τους μαθητές. Για να διευκολυνθούν στην επιλογή μεταξύ αιτιολόγησης ή αιτίου- αποτελέσματος, θα πρέπει οι μαθητές να εξετάσουν αν η θεματική πρόταση ακολουθείται από μια σειρά λεπτομερειών που απαντούν στην ερώτηση «γιατί» (οπότε έχουμε αιτιολόγηση) ή μια σειρά λεπτομερειών που δείχνουν τα αποτελέσματα της κύριας έννοιας (οπότε ταιριάζει στην περίπτωση αυτή το «επομένως»).
Μπορούμε εδώ να παρατηρήσουμε ότι οι δύο αυτοί τρόποι διακρίνονται ευκολότερα όταν τους συναντούμε ξεχωριστά, δηλαδή όταν μία παράγραφος, για παράδειγμα, αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων και προκύπτει νοηματικά ως ένας από τους τρόπους το αίτιο-αποτέλεσμα, τότε δεν αντιμετωπίζουμε το δίλημμα μήπως είναι αιτιολόγηση (βλ. παράγραφοι των εξετάσεων του 2004 και του 2015, όπου το αίτιο-αποτέλεσμα είναι εμφανέστατο). Επίσης, αν οι δύο τρόποι εμφανίζονται διαδοχικά σε μία παράγραφο, τότε ο μαθητής οφείλει να προσέξει την απάντησή του. Κατά πάσα πιθανότητα θα προηγείται η αιτιολόγηση και ίσως ένα από τα αίτια που αναφέρονται θα παίζει και το ρόλο του αιτίου στον τρόπο αίτιο-αποτέλεσμα που ακολουθεί. Αυτή τη σχέση πρέπει να την επισημάνει ο υποψήφιος.
β. Πώς διακρίνουμε τα παραδείγματα από τα μέλη μιας διαίρεσης;
Χαρακτηριστικό παράδειγμα εμφανίστηκε στις Πανελλήνιες του 2015:
Η καταγραφή όλων των μνημείων αυτών – των πολύ ή λιγότερο γνωστών, των εντοπισμένων αλλά μη ερευνημένων, αλλά και εκείνων των οποίων γνωρίζουμε ακόμη την ύπαρξη μόνο από αρχαίες μαρτυρίες – με όλα τα δεδομένα τους , δηλαδή την ιστορία τους, τα χαρακτηριστικά τους, την κατάστασή τους και τις δυνατότητες χρήσης ή απλής ανάδειξής τους, θα προσφέρει ένα πολύ σημαντικό εργαλείο στη συστηματικότερη διαχείριση αυτού του πλούτου.
Σε αυτή την παράγραφο αρχικά δόθηκε ως απάντηση από την ΚΕΕ η «διαίρεση» και το «αίτιο-αποτέλεσμα» και την επόμενη έγιναν δεκτά και τα «παραδείγματα». Εκτός από την αρχική διαίρεση των μνημείων σε ερευνημένα και μη ερευνημένα, κάποιοι θεώρησαν και ως διαίρεση και τις αναφορές που αποσαφηνίζουν τα «δεδομένα» των μνημείων. Εντούτοις πρόκειται για παραδείγματα, όπως δέχθηκε και η επιτροπή. Τότε πώς αντιμετωπίζει ο υποψήφιος μια τέτοια περίπτωση; Καλό θα ήταν να θεωρούνται ως παραδείγματα οι διατυπώσεις που δηλώνουν γεγονότα, χαρακτηριστικές περιπτώσεις, με τα οποία - μέσω δράσης, ενέργειας ή κατάστασης- ενισχύεται η θέση που εκφράζει ο συγγραφέας και ως μέλη της διαίρεσης διατυπώσεις που αναλύουν την έννοια στα επί μέρους είδη της
γ. Όλες οι έννοιες μπορούν να διαιρεθούν;
Όχι, δε διαιρούνται όλες οι έννοιες. Για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2011 η έννοια της «γκρίνιας» δε διαιρείται αλλά παρουσιάζει πολλές μορφές (εδώ τρεις), που λειτουργούν ως παραδείγματα, αφού εκφράζουν συμπεριφορές και αποτελούν χαρακτηριστικά γεγονότα που στηρίζουν την αρχική θέση του συγγραφέα («Σ’ αυτόν τον υπαρκτό εκδημοκρατισμό της γνώσης ορθώνονται τρεις γκρίνιες. Η μία είναι η άρνηση της τεχνολογίας.[…] Η δεύτερη γκρίνια έχει να κάνει με Τα « παιδάκια της Αφρικής».[…] Η τρίτη γκρίνια έχει να κάνει με το διαβόητο « ψηφιακό χάσμα»…»).
δ. Στη θεματική περίοδο και στην κατακλείδα αναζητούμε τρόπους ανάπτυξης;
Σύμφωνα με τη θεωρία η ανάπτυξη της έννοιας πραγματώνεται στα σχόλια / λεπτομέρειες, όμως όταν έχουμε ορισμό, συνήθως διατυπώνεται στη θεματική. Στην κατακλείδα σπανίως διατυπώνεται επιχείρημα, ώστε να υπάρχει και τρόπος ανάπτυξης. Αν αυτό συμβεί, τότε ίσως η πρόταση δεν είναι κατακλείδα. Σε όσες «ασφαλείς» κατακλείδες εξετάσαμε δεν ανιχνεύσαμε τρόπο ανάπτυξης. Στην άσκηση του 2004, που υποστηρίζεται ότι υπάρχει κατακλείδα και υπάρχει και διαίρεση, δεν πιστεύουμε ότι η πρόταση παίζει το ρόλο της κατακλείδας. Όταν όμως υπάρχει διαρθρωτική λέξη που δηλώνει συμπέρασμα η ΚΕΕ έχει δεχτεί ότι υπάρχει κατακλείδα (βλ. Πανελλήνιες Εξετάσεις 2004)
ε. Μπορούμε να ανιχνεύσουμε τρόπο ανάπτυξης σε μία μόνο περίοδο της παραγράφου;
Μπορούμε. Τα τελευταία χρόνια άλλωστε, ζητείται να βρεθούν δύο από τους τρόπους που μπορεί να βρει κάποιος σε μία παράγραφο, γεγονός που σημαίνει ότι η παράγραφος διασπάται νοηματικά και δε θεωρείται κάποιος τρόπος κυρίαρχος ή σημαντικότερος.. Εξάλλου οι ορισμοί αναπτύσσονται συνήθως σε μία περίοδο, ενώ και στο παράδειγμα του 2004, που αναφέρουμε παραπάνω, ανιχνεύουμε 5 (!) τρόπους ανάπτυξης, οι οποίοι αναπτύσσονται ανά περίοδο.
στ. Οφείλει ο μαθητής να παρουσιάζει αναλυτικά τα χαρακτηριστικά του ορισμού και της διαίρεσης;
Καταρχάς, θα πρέπει να παρουσιάσει την οριστέα και την διαιρετέα έννοια και να επισημάνει με σαφήνεια τα ανάλογα χωρία σε εισαγωγικά. Δεν είναι αναγκαίο να αναφέρει τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά των δύο τρόπων, αν δεν το ζητά ρητά η εκφώνηση. Δεν έχει ζητηθεί ποτέ ως σήμερα, όμως δεν αποκλείεται στο μέλλον, γι’ αυτό καλό θα ήταν ο υποψήφιος να τα γνωρίζει: οριστέα έννοια, γένος, ειδοποιός διαφορά - διαιρετέα έννοια, διαιρετική βάση, μέλη / είδη διαίρεσης).
4. Συμπέρασμα
Η άσκηση «Β2» είναι πλέον μια κλασική άσκηση των Πανελλαδικών Εξετάσεων, η οποία τα τελευταία ειδικά χρόνια, διαρκώς επανέρχεται. Πιστεύω ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα, τη γνώση και την εμπειρία να αντεπεξέλθουν, αρκεί να είναι ψύχραιμοι, να μελετήσουν με προσοχή το κείμενο, να εμπιστευτούν την αίσθηση που τους μεταδίδει και να εφαρμόσουν τις περισσότερες φορές την κοινή λογική.
[1] Εκδόσεις Γρηγόρης, 1979, επανέκδοση, 2000 από τις εκδόσεις Κώδικας.
[2] Άλλοι τρόποι προσέγγισης είναι σύμφωνα με το διαδικαστικό μοντέλο ή με το κειμενικό είδος.
[3] [3] Βλ. σχετικά M. Arnaudet &M.E. Barrett (1981),
Paragraph, N.J., M. Connelly (2013
3),
Get writing paragraphs & essays, Wadsworth, Cengage Learning, USA. Άλλοι μελετητές αναφέρονται μόνο στα αίτια-αποτελέσματα, σύγκριση-αντίθεση, ορισμό και διαίρεση.
Πηγή : http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/panellinies/i-paragrafos-kai-i-domi-tis-stis-panellinies-exetaseis
